school2nmar.ru

Выступление по теме:

«Презентация при изучении тем школьного курса литературы».

СЛАЙД 1.

С распространением компьютеров и мультимедийных проекторов в образовательных учреждениях презентации стали широко использоваться (от докладов директора на педагогическом совете до уроков по различным предметам). Презентация понимается как единство визуального (слайды презентации на экране) и вербального (слово учителя) компонентов выступления, направленное на информационную трансляцию знания учащемуся.

Очень часто мы сталкиваемся с примерами, демонстрирующими непонимание функций презентации её автором. Включается компьютер и мультимедиа-проектор, на экране начинают отображаться слайды, а докладчик, чуть ли не поворачиваясь спиной к аудитории, начинает по пунктам читать текст презентации. Это одна из грубейших ошибок работы с презентацией: изображенное или написанное на слайде – опорные точки, основные положения представляемого аудитории материала, но никак не шпаргалка для докладчика.

Очевидно, что в самой презентации как учебном жанре, нет. По сути, ничего принципиально нового. С 1 стороны, если понимать презентацию как вербальную подачу материала, то каждый профессиональный учитель владеет комплексом приемов, позволяющих так или иначе воздействовать на аудиторию. С другой стороны, в самом принципе наглядности ничего нового для обучения нет. Еще Ян Амос Коменский выдвинул «золотое правило»: «Всё, что только можно, предоставлять для восприятия чувствам…»

Но при этом новое качество презентации рождается из ее специфических свойств. Во-первых, презентация в классной работе проводится в основном с помощью демонстрации наглядных материалов на большом экране, то есть объектом рассмотрения становится значительное по размерам изображение, использование которого на бумажном, напечатанном носителе практически нереально (репрод. картины с размером больше классной доски). Во-вторых, возможность удобного, динамичного перехода между элементами презентации не может сравниться с работой с изображениями на неэлектронных носителях. В-третьих, анимационные возможности презентации (постепенное появление, перемещение, изменение формы, цвета) не имеют альтернатив вне электронной среды. Таким образом, перед нами инструмент, развивающий и дополняющий существующие принципы наглядности.

1. Изучение биографии писателя.

СЛАЙД 2.

Самая, пожалуй, сложная часть уроков литературы – изучение биографии писателя, поскольку личный жизненный опыт художника, условия его жизни, переживания, выпавшие на его долю, отражаются в художественных произведениях. Также встреча с писателем должна подготовить ученика к восприятию творчества писателя, к анализу текста. Биография служит своеобразным ключом к творчеству, помогает услышать голос писателя, увидеть своеобразие личности, характера и судьбы, дает возможность почувствовать дыхание эпохи, понять обстановку, которая способствовала появлению его произведений. И мы, учителя-словесники, должны помнить, какой образ запечатлеется в памяти наших учеников после знакомства с биографией писателя, что будет выделено «крупным планом», а что уйдет в тень.

Каким же образом вызвать и поддерживать интерес к личности писателя, к его неповторимой индивидуальности, чтобы не получалось, что все родились, учились, боролись с трудностями и невзгодами, женились более и менее счастливо, конечно же, творили, как же писателю без этого, и умирали? Как сохранить индивидуальность образа каждого из героев биографического рассказа? На помощь учителю приходит один из родоначальников жанра биографии Плутарх, который в предисловии к жизнеописанию Александра Македонского пишет: «Мы пишем не историю, а жизнеописания, и не всегда в самых славных деяниях бывает видна добродетель или порочность, но часто какой-нибудь

ничтожный поступок, слово или шутка

лучше обнаруживают

характер человека

, чем битвы, в которых гибнут десятки тысяч, руководство огромными армиями и осады городов. Подобно тому, как художники, мало обращая внимания на прочие части тела, добиваются сходстваблагодаря точному изображению

лица

и выражения

глаз

, в которых проявляется характер человека, так и нам пусть будет позволено углубиться в изучение

признаков, отражающих душу

человека, и на основании этого составлять каждое жизнеописание, предоставив другим воспевать великие дела и битвы».

СЛАЙД 3.

На уроке литературы должен возникнуть «живой образ» писателя. Какими критериями можно руководствоваться в выборе эпизодов из всей палитры биографических фактов и сведений? Часть из них озвучена Плутархом в процитированных выше строках вступления к жизнеописанию Александра. Например, история с зайцем, помешавшем Пушкину покинуть без разрешения Михайловское, где он находился в ссылке, и спасшим поэта от неизбежного присутствия на Сенатской площади в день восстания декабристов, дополняет образ поэта симпатичными чертами человека мнительного и суеверного, приближая его к нам. Или как понять Достоевского без рассказа о нескольких часах, проведенных им на Семёновском плацу в ожидании казни? Однако недостаточно просто рассказать нечто о писателе или поэте. Надо сделать этот рассказ предметом размышления. Например, можно попросить учеников сформулировать, какие человеческие качества раскрываются в пушкинской истории с зайцем. Иными словами, в мозаику писательской биографии должны быть вставлены истории, которые самими авторами рассматривались как символы и которые именно в качестве символов подлежат интерпретации.

Как отмечает Юрий Михайлович Лотман (советский литературовед, культуролог): «…к началу 19 века в русской культуре утверждается мысль о том, что именно поэт, в первую очередь имеет право на биографию. Частным, но характерным штрихом при этом явился утвердившийся обычай прикладывать к сочинениям портреты авторов. Прежде это делалось лишь для умерших или при жизни признанными классическими писателей. И если прежде в портрете подчеркивались знаки государственных или иных полномочий (ордена(заслуги), книги поэта(ученость) и т.п.), теперь читателю предлагают всмотреться в лицо, подобно тому, как мы, получая важное сообщение от незнакомого человека, всматриваемся в черты его лица и мимику, желая получить основания доверия или недоверия». СЛАЙД 4. Автопортрет, портрет, фотография, дружеский шарж и любое другое изображение писателя должны стать предметом читательской рефлексии. Например, изучение биографии Достоевского можно начинать с сочинения – миниатюры «Что мне сказал портрет кисти В.Г.Перова о Достоевском?

Тогда портрет и его анализ создают поле версий, которые получат подтверждение или будут отвергнуты в процессе знакомства с биографией писателя. Выбор же именно этого портрета может быть аргументирован тем, что по свидетельству второй жены Достоевского, Анны Григорьевны, художнику удалось изобразить писателя в момент рождения замысла его произведений.

СЛАЙД 5.

Анализ портретов может стать увлекательной эвристической задачей, дающей некоторое представление не только о портретируемом писателе или поэте, но и о самой идее литературного творчества. Например, портрет Жуковского в юности кисти Кипренского и автопортрет Лермонтова при всем несходстве судеб портретируемых дают представление об идее «поэта-мечтателя». Идея поиска гармонии подчеркнута и в том и в другом случае выбранной формой изображения: круг и овал. – фоном задника, на котором изображены картины природы, напоминающие о величии Божественного замысла и, следовательно, о творческом родстве художника и Всевышнего. Идея безусловной ценности внутренней жизни выражена во взглядах и Жуковского и Лермонтова: устремленных одновременно и вдаль и вглубь собственной души. И парадный портрет, и акварельное изображение таким образом презентуют не только реальные образы, но и саму идею творчества.

Портрет на уроке должен не просто дополнять психологическую характеристику портретируемого, представленную в биографическом очерке, и способствовать формированию представления, в том числе зрительного, о писателе, он должен стать предметом эвристического поиска ответов на вопросы, так или иначе касающиеся проблемы назначения искусства.

СЛАЙД 6.

Использование информационно-компьютерных технологий открывает нам возможности демонстрировать на уроке не одно изображение, пусть и наиболее известное, но и целый цикл изображений, отражающих психологическую сложность и множественность социальных ролей и амплуа, которые свойственны тому или иному художнику, более того, выстроенные в исторической перспективе, они могут создавать зримый образ творческой эволюции. Например, до нас дошло 15 прижизненных изображений Лермонтова от раннего детства до портретов 1841 года плюс изображение поэта на смертном одре. Ни одно из них не дает сколько-нибудь исчерпывающего впечатления о поэте. Парадный портрет работы П.Заболотского 1837 года «Лермонтов в мундире лейб-гвардии гусарского полка» и его портрет поэта, выполненный в 1840 году, последний портрет поэта в мундире Тенгинского полка работы К.Горбунова, автопортрет и карандашный рисунок «Лермонтов в фуражке», сделанный его однополчанином Д.Поленовым сразу после кровавого Валерикского сражения рождают разные представления о поэте.Можно предложить ученикам подобрать к каждому из портретов стихи поэта, в которых образ лирического героя может быть «проиллюстрирован» выбранным портретом, и мотивировать свой выбор. Таким образом, каждое представление будет своеобразным мини-исследованием.

Очевидно, такого рода работа до эпохи Интернета была трудноосуществима. Были времена, когда учителя-словесники собирали по крупицам иллюстративный материал к своим урокам, например, делая вырезки из живописных полноразмерных приложений к журналу «Огонек» или приберегая для открытых уроков наборы слайдов. Сегодня же проблема «где взять» решена практически полностью, однако остается главная проблема «как использовать».

СЛАЙД 7.

Например, мы располагаем богатой фотографической иконографией А.П.Чехова, причем на ранних фото он предстает таганрогским купчиком, а на поздних – перед нами типичный русский интеллигент. Можно, показав фотографии писателя, попросить учеников выстроить их в хронологический ряд и на его основании прокомментировать изменения в жизненных устремлениях и образе жизни писателя, а можно попросить сделать коллаж-презентацию из цитат и фотографических изображений, представляющий их читательское понимание чеховской эволюции.

СЛАЙД 8.

Своеобразной формой образного обобщения может быть составление проекта памятника писателю и сопоставление этого проекта с реально существующими. Применительно к Чехову это особенно интересно, потому что спектр его скульптурных изваяний колеблется от пародийно-фарсового до героико-революционного.

СЛАЙД 9.

Такое же задание может быть предложено с подбором экслибрисов (


Эксли?брис





(от



лат.





ex libris


— «из книг») — книжный знак, наклеиваемый владельцами библиотек на книгу, преимущественно на внутреннюю сторону переплета.Обычно на экслибрисе обозначены имя и фамилия владельца и рисунок, лаконично и образно говорящий о профессии, интересах или о составе библиотеки владельца.Простейший экслибрис представляет собой бумажный


ярлык с именем владельца книги (иногда в сочетании с девизом или эмблемой)

и проектирование своего образа-экслибриса того или иного автора или обложки на его книгу

.

Вот пример экслибриса Высоцкого.

Презентация на уроках, посвященных изучению биографии, может быть не просто иллюстративным материалом к рассказу учителя, но и динамическим элементом всей системы изучения творчества писателей и поэтов. СЛАЙД 10. Пример из презентации «Маяковский и футуризм». Первый кадр представляет Маяковского на фоне, отражающем его авангардистские устремления, подпись выделяет любимое поэтом с юности прозвище, полученное от одноклассников, «Маяк», построенное на классической модели усечения фамилии,но приобретшей смысл поэтического псевдонима. СЛАЙД 11-12. Набор фотографий на 3-4 слайдах создает облик противоречивой личности и в то же время склонной к театральным эффектам. Это можно подчеркнуть , отметив, что в начале 20 века, когда сделаны фотографии, выдержка могла насчитывать несколько минут, в течение которых надо было сидеть, стоять неподвижно, чтобы снимок получился, так что каждая фотография становилась актом художественной самопрезентации. Новые штрихи к портрету лирического героя раннего Маяковского привносит набор цитат, взятых из его стихотворений. Ученики, сопоставляя цитаты и зримый образ поэта, дают ему краткую характеристику, а затем сопоставляют ее с характеристиками, которые давали Маяковскому современники. Следующие слайды переключают внимание на поэтический, а не визуальный образ поэта. Анимация и оформление рассчитаны таким образом, чтобы создать осязаемый образ поэта-футуриста, бросающего вызов пошлости и обыденности, с одной стороны, и побуждающего каждого стать соучастником творения будущего – с другой. При этом работа с документами эпохи (газетной заметкой, фотографиями афиш и фотографическими портретами единомышленников Маяковского), создающими образ литературного быта футуристов, СЛАЙД 13-14. резонирует с анализом стихотворений («Нате» и «А вы могли бы?»), представленных в разных форматах – текстовом и звуковом. Таким образом, презентация постоянно переключает внимание учащихся на разные проявления единого стиля жизнетворчества будетлян и их МАЯКА.

СЛАЙД 15.

Изучение биографии писателя может строиться по определенному алгоритму:

• 
  «Вот я» –
  
  Иконографический ряд (
  
  портреты, автопортреты, фотографии, кинодокументы
  
  )
• 
  «Я сам» –
  
  
  автобиографические фрагменты, письма, анекдоты
  
• 
  «Откуда я» –
  
  
  биографические топонимы
  
• «
  
  Я люблю»–
  
  любимые книги, музыка, живопись, места
• 
  «С кем» –
  
  
  круг личного общения, культурный и исторический контекст
  
• 
  «Какой он» –
  
  
  мемуары, воспоминания, отзывы современников
  
• 
  «Его образ» –
  
  
  памятники, экслибрисы, литературные произведения
  
  
  .
  

Использование информационных технологий при изучении биографии не должно быть простой иллюстрацией к рассказу, оно должно вызывать потребность в анализе жизни и творчества писателя или поэта. Иными словами, использование информационных технологий должно быть оправдано не богатством иллюстративного м-ла – вербального, живописного и звукового, а функциональностью его применения.

2. Гипертекст как форма интертекстуального прочтения поэтического текста.

СЛАЙД 16.

Использование мультимедийных средств на уроке может быть оправдано только достижением нового качества позиционирования художественного текста. Вряд ли стоит прибегать к «услугам» мультимедиапроектора без особой необходимости, однако возникают учебные ситуации, когда его использование нетолько оправдано, но и открывает новые возможности при анализетекста, особенно поэтического текста небольшого объема и в то же время насыщенного аллюзиями (

лат. allusio «намёк, шутка») — стилистическая фигура, содержащая указание, аналогию или намёк на некий литературный, исторический, мифологический или политический факт, закреплённыйв текстовойкультуре или в разговорной речи

)и реминисценциями (

лат. reminiscentia, воспоминание) — элемент художественной системы, заключающийся в использовании общей структуры, отдельных элементов или мотивов ранее известных произведений искусства на ту же (или близкую) тему).

Ктакого рода текстам относятся многие произведения Осипа Мандельштама, Бориса Пастернака, Иосифа Бродского и других поэтов 20 века.

СЛАЙД 17.

Рассмотрим в качестве примера элемент анализа стихотворения И.Бродского «Ниоткуда с любовью, надцатогомартобря» с использованием информационных технологий.

Стихотворение«Ниоткуда с любовью, надцатого мартобря» входит в состав эмигрантского цикла стихотворений поэта «Часть речи», написанного в 1976 г. В сущности, название цикла можно напрямую отнести и к самому стихотворению: оно читается как часть речи, фрагмент письма – как знака, длящегося во времени и пространстве общения между лирическим героем и его адресатом. Об этом свидетельствуют имитационные признаки жанра письма-послания: указание на место отправления («ниоткуда») письма, характера послания («с любовью»), временем отправления («надцатого мартобря»), этикетного обращения к адресату («дорогой, уважаемый, милая»). В то же время отметим, что в самой последовательности построения выявляется нарушение жанрового канона: сначала обращение (например, «милая»), а затем указание на характер (пишу тебе «с любовью»), место («ниоткуда») и время (такого-то числа – «надцатого мартобря»). Второе нарушение проявляется в мотиве забвения («но неважно/даже кто, ибо черт лица, говоря/ откровенно, не вспомнить..»),так как письмо предполагает очевидную для адресанта заданность адресата. Третье нарушение – в синтаксической структуре фразы, а точнее, в рассогласовании поэтического и синтаксического ритмов.

Далее нарастает семантическая деструкция (

разрушение, рассыпание конструкции

), так как если мы читаем : «я любил

тебя

больше, чем ангелов и Самого..», то почему до этого был «ваш», если любил, то почему «не вспомнить»?

Эти противоречия выливаются в трагическое осознание невозможности воссоединения с адресатом, даже виртуального, в пространстве языка, потому что географическое пространство разрыва воспринимается как непреодолимая пропасть, ибо теперь лирический герой дальше от своего адресата, чем от небесных сил («ангелов и Самого»). Письмо оказывается посланием из другого мира, с того света. Отсюда неизбежность болезненного состояния горячечного бреда:

извиваясь ночью на простыне –

как не сказано ниже по крайней мере –

я взбиваю подушку мычащим ты

за морями, которым конца и края,

в темноте всем телом твои черты,

как безумное зеркало повторяя.

Лирический герой стихотворения в самом буквальном смысле оказывается на грани жизни и смерти: его одолевают забытьё и беспамятство, чередующиеся с короткими вспышками прояснения сознания, и горячечные конвульсии. Таково в самом общем виде развитие лирического сюжета стих-ия.

Теперь рассмотрим интертекстуальные связи. Совершим предварительно небольшой экскурс в теорию литературы. Традиционно, говоря об интертекстуальности, вспоминают различные формы проникновения прежних текстов в текст рассматриваемый – это, прежде всего, цитата, реминисценция( перефразированная цитата, к-я отсылает нас к конкретному претексту) и аллюзия(ссылка на претекст).

Рассматривая стихотворение Бродского, остановимся прежде всего на интертекстуальных связях, заданных авторской волей.

Одно из писем в «Записках сумасшедшего» Н.В.Гоголя датировано «Надцатогомартобря. Между днём и ночью» — так Бродский намеренно уже в первом стихе актуализирует мотив безумия как одну из доминант стихотворения. При этом можно предположить, что Бродскому важно не только странное гоголевское сочетание весны и осени (март и октябрь и ноябрь в сумме дают мартобрь), расцвета и угасания, но и то, что не процитировано и осталось за скобками: «между днем и ночью». Очевидно, что смена дня и ночи – зримый признак нашего мира, состояние между – состояние не просто промежуточное и неустойчивое, но и состояние невозможное. Иными словами, герой либо находится ужев ином мире, где суточный цикл не играет никакой роли, либо в состоянии безумия, когда различить день и ночь не представляется возможным.

Этикетное обращение «дорогой, уважаемый, милая», по сути дела, лишь имитация адресата. Потому что не представляется возможным установить, мужчина он или женщина и какие отношения (уважительны, любовные, нейтральные) связывают его с автором письма. В то же время стилистически обращения «дорогой, милая» в стих-ном тексте отсылают к поэзии С.Есенина, в частности к стихотворению «Кто я? Что я? Только лишь мечтатель». Косвенно это подтверждается тем, что состояние эмиграции соотносимо с состоянием плена, есенинская формула «заодно с другими на земле» вполне моглатрансформироваться в слова Бродского «неважно даже кто».

Еще одно имя, выплывающее из глубин культурной памяти при чтении стихотворения Бродского – это имя А.С.Пушкина. При этом Бродский намекает на 2 очень известных стихотворения. Это «К…» («Япомню чудное мгновенье») и «Явас любил: любовь еще быть может». Пушкинская цитата задает высокий полюс любовного переживания, закодированного в стихотворении Бродского, тем фатальней и страшней боль утраты. Признание «Я любил тебя» отсылает не только к пушкинскому стихотворению, но также и к «Гамлету» Шекспира и цветаевской интерпретации внутреннего монолога Гамлета над могилой Офелии.

Интертекстуальная отсылка к Маяковскому, ощущающему враждебность окружающего мира и пошлой толпы поэту, оправдана не только очевидной близостью «мычащего ты» и «просто как мычание», но и одиночеством поэта-эмигранта на континенте, «держащемся на ковбоях».

Наконец, отсылка к есенинскому «Чёрному человеку» создаёт эффект то ли отчаяния на грани безумия, то ли отчаянного безумия, когда двоится реальность окружающего мира и реальность внутреннего Я, усиливая ощущения полного одиночества.

Таким образом, даже при беглом рассмотрении интертекстуальные связи, обнаруженные в стихотворении Бродского, вписаны в общую концепцию мира и внутреннего Я поэта, представленную в стихотворении. Мотив памяти разворачивается в мотивы беспамятства и безумия, а безумие, в свою очередь, как состояние болезненное, вводит мотив смерти и пребывания в потустороннем мире как последней эмиграции.

Выводы:

1. Компьютерный гипертекст – одна из форм представления интертекстуальнй структуры художественного произведения, позволяющая сделать эту структуру зримой и конкретно содержательной.

2. Использование мультимедийных ресурсов (гипертекст, презентации, аудио- и видеоматериалы) не самоцель, а инструмент достижения эстетического эффекта на уроке литературы.

3. При изучении произведения на уроке литературы целесообразно обращение к мультмедиаматериалам на этапе создания установки на чтение и на этапе итогового эстетического обобщения. На этапе анализа и осмысления текста должны доминировать текстовые материалы вне зависимости от формы их предъявления: печатный текст или компьютерный гипертекст.

4. Использование информационных технологий на уроке литературы предполагает формирование навыков содержательной и эстетической рефлексии виртуальной информационной среды и таким образом формирует эстетический компонент информационной культуры учащихся.

СЛАЙД 18.

Спасибо за внимание!

Подготовила учитель русского языка и литературы

МБОУ СОШ№2 г.Нарьян-Мара

Шалькова И. В.